الف – پرداخت وجه بحساب وب سایت ایران ترجمه(شماره حساب)ب- اطلاع جزئیات به ایمیل irantarjomeh@gmail.comشامل: مبلغ پرداختی – شماره فیش / ارجاع و تاریخ پرداخت – مقاله مورد نظر --مقالات آماده سفارش داده شده پس از تایید به ایمیل شما ارسال خواهند شد.
قیمت
قیمت این مقاله: 38000 تومان
(ایران ترجمه - Irantarjomeh)
توضیح
بخش زیادی از این مقاله بصورت رایگان ذیلا قابل مطالعه می باشد.
شماره
۴۴
کد مقاله
EDU44
مترجم
گروه مترجمین ایران ترجمه – irantarjomeh
نام فارسی
ایجاد برنامه آموزشی دانشگاهی
نام انگلیسی
Curriculum Development
تعداد صفحه به فارسی
۲۱
تعداد صفحه به انگلیسی
۷
کلمات کلیدی به فارسی
برنامه آموزشی
کلمات کلیدی به انگلیسی
Curriculum
مرجع به فارسی
دپارتمان آموزش
مرکز پیشرفت تدریس و فراگیری
دانشگاه الون، ایالات متحده
مرجع به انگلیسی
Department of Education, Center for the Advancement of Teaching and Learning Elon University
کشور
ایالات متحده
ایجاد برنامه آموزشی دانشگاهی
چکیده
اجازه دهید تا کار خود را با دو تحقیق اساسی در زمینه برنامه آموزشی شروع نماییم که یکی از آنها بوسیله Ralph Tyler (1949) و دیگری بوسیله Jerome Bruner (1960) ارائه شده اند. این موارد مثال خوبی برای شروع هستند و علت آن نه تنها بدین خاطر است که آنها بعنوان اولین کتاب های برنامه های آموزشی انتشار یافته بشمار می آیند بلکه بواسطه آن است که چنین ایده هایی بعنوان شاخص ترین ایده های مطرح شده و کاربردی تاکنون بشمار می آیند. در حقیقت، آنها فراهم آورنده اساسی برای شایع ترین تفکرات ما در خصوص ایجاد برنامه های آموزشی هستند.
بنیادهای آموزشی
در سال ۱۹۵۹، در Woods Hole واقع در Cape Cod، یک گروه ۳۵ نفره از دانشمندان، محققین و مدرسین با یکدگیر ملاقات نموده تا آنکه چگونگی ارتقاء آموزش علوم را به بحث گذارند و نسبت به بررسی «فرآیندهای اساسی شامل شده در خصوص برنامه های ضرروی دانشجویان و همچنین روش های علمی» اقدام نمایند (Bruner، ۱۹۶۰، صفحه xvii). مسئولیت مالی این نشست به عهده آکادمی ملی علوم بوده است و این نشست در حدود ده روز طول کشیده و در آن موضوعات مختلفی که دارای تلویحات ضروری در مبحث علوم و ویژگی های آموزشی بطور کلی بوده اند مورد بحث و بررسی قرار گرفتند. کتاب Process of Education تحت عنوان فرآیند آموزش، جهت فراهم آوردن ویژگی های اصالی و محاسباتی که از این کنفرانس پدیدار شد نوشته شد. در عین آنکه کل این کتاب ارزش خواندن را دارد، فصل مربوط به اهمیت ساختار سخن توجه بیشتری را معطوف به ایجاد برنامه های آموزشی نموده است.
ایجاد برنامه آموزشی دانشگاهی
یک دهه قبل از این کنفرانس که در آن Jerome Bruner ویژگی های مربوطه را به نگارش در آورد، Ralph Tyler (1949) اقدام به انتشار محتویات کلاسیک ایجاد برنامه های آموزشی نمود. این مورد چهار سوال اصلی را در خود جای داده است:
اهداف آموزشی که کالج ها یا مدارس می بایست باید به دنبال آن باشند چیست؟
چگونه تجارب فراگیری که احتمالا در ارتباط با تحصیل این اهداف می توانند مفید باشند را باید برگزید؟
چگونه تجارب فراگیری را می توان برای ایجاد نوعی دستورالعمل کارآمد سازماندهی کرد؟
چگونه کارآمدی تجارب فراگیری را می توان مورد ارزیابی قرار داد؟
این حجم کوچک از نوشته های مرتبط سبب شد تا به موسسات آموزشی کمک شود تا قابلیت نوشتن برنامه های درسی خود را داشته باشند و در این راستا خواستار کاربرد این چهار اصل در خصوص توسعه برنامه های آموزشی خود شده اند: مشخص نمودن اهداف، مشخص سازی تجارب فراگیری منطبق، سازماندهی تجارت فراگیری به منظور مشخص سازی تاثیرات جمعی و نتایج ارزیابی های مرتبط با آنها. اصول Tyler بعنوان یک رویکرد پذیرفته شده جهت ایجاد برنامه های آموزشی برای تقریبا ۳۰ سال مدنظر قرار گرفته و آنها همچنان بعنوان رهنمود الزامی در ارتباط با سوالات ضروری ایجاد برنامه های آموزشی امرزوه بشمار می آیند، البته با بکارگیری آنها در ارتباط با ایده های جدیدتر ممکن است مفاهیم نوینی در این ارتباط همراه با تفاسیر مربوط به این اصول ارائه گردد.
ایجاد برنامه آموزشی دانشگاهی
فلسفه و تئوری برنامه های آموزشی – یک نگاه بسیار موجز
احتمالا بزرگترین اعتراض به رویکرد Tyler و علت نذول این ایده در دهه ۱۹۷۰ جهت گیری ماشینی نگری مشخص شده این رویه بوده است. به هنگامی این تئوری در سال دهه ۱۹۵۰ و ۶۰ پیاده شد، اهداف رفتاری بعنوان زیربنای این طرح بشمار آمده و موفقیت یا شکست این برنامه آموزشی بر مبنای تغییرات از قبل تعریف شده در رفتار دانش آموزان یا دانشجویان می باشد. فرض مرتبط با این موضوع بدین صورت مطرح می شود که نتایج دانشجویان – حداقل آن دسته از دانشجویانی که در این طیف قرار می گیرند – می بایست و باید مورد اندازه گیری و سنجش قرار گیرد. نتیجه این امر بدین صورت مشخص می گردید که به منظور برآورد رفتارها، وظایف می بایست به بخش های کوچک و کوچک تری تقسیم شده و در نهایت وظایفی حاصل می آمدند که در حقیقت اعتبار و معنای خود را از دست می دادند. Tyler در حقیقت محصول زمان خود بود و ایده های وی با توجه به رویکردهای آموزشی آن دوره به رشته تحریر در آمده و تفسیر می شد، موردی که فی النفسه بصورت ویژگی های رفتاری تلقی می گردد. تئوری ایجاد برنامه های آموزشی ساده، منطقی و عقلانی بود، اما تدریجا به هنگامی که اساتیت اقدام به بررسی تجارب آموزشی بصورت ویژگی های مکتشفانه مرتبط نموده و نتایجی که به راحتی قابلیت برآورد آنها وجود نداشت را مورد ارزیابی قرار دادند، تدریجا جایگاه خود را از دست داد. در واکنش به رویکرد برنامه درسی ارائه شده بوسیله Tyler، که غالبا تحت عنوان رویکرد محصول خوانده می شد، آنچه تحت عنوان رویکرد فرآیند خوانده می شود ظهور نمود. این رویکرد غالبا در ارتباط با تحقیقات Lawrence Stenhouse (1974) می باشد که اقدام به ارائه اصول مرتبط جهت انتخاب مضامین، ایجاد استراتژی های آموزشی، مشخص نمودن توالی های تجربه های فراگیری و ارزیابی نقاط قوت و ضعف دانشجویان با تاکید بر روی ویژگی های تجربی نگری نمود. یک فرآیند برنامه آموزشی در این زمینه بعنوان موردی طراحی گردید که در حقیقت نباید آن را بصورت فهرستی دنبال کرد بلکه بعنوان یک مورد پیشنهادی جهت تست موارد تلقی می گردید. بر این مبنا ایده های رفتاری تدریجا جای خود را به ویژگی های فراگیری سلسله مراتبی داد.
ایجاد برنامه آموزشی دانشگاهی
تفکرات اخیر در زمینه آموزش عالی – مثال های مرتبط
مقاله انتشار یافته به وسیله Knight (2001) فراهم آورنده یک مبحث متقاعد کننده برای ویژگی های برتری یک رویکرد فرآیند مبنا در ارتباط با ایجاد برنامه های آموزشی در مبحث آموزش عالی از طریق برجسته سازی مشکلات با استفاده از یک «رویکرد منطقی مبتنی بر برآیند ها» به منظور برنامه ریزی برنامه های آموزشی می باشد. نقطه؟؟ اصلی Knight، با این حال، تبلیغ یک رویکرد در مقایسه با رویکرد دیگر نیست، بلکه تاکید بر روی ضرورت ایجاد نوعی ویژگی های به هم چسبیده و منطبق در یک برنامه آموزشی می باشد. وی به مفهوم Jerome Bruner در خصوص برنامه آموزشی حلقوی یا پیچشی اشاره نموده و اذعان می دارد که « Brunerیک برنامه آموزشی خوب را به صورت یک ویژگی مکرر و حلقوی از امورات مرتبط قلمداد می کند تا از آن طریق قابلیت ارتقاء مهارت های عمیق و مفاهیم مرتبط همراه با ویژگی ها و ارزش ها وجود داشته باشد. این پارامتر دارای نوعی به هم چسبیدگی و پیشرفت بوده و بنابراین دراین زمینه آن را دارای ارزش می دانم» (صفحه ۳۷۱). با مشخص سازی این موضوع که قابلیت فراهم آوردن چسبیدگی و پیشرفت در یک برنامه آموزشی همراه با ویژگی های مرتبط وجود دارد، وی مشخص می سازد که «یک برنامه آموزشی خوب به گونه ای ویژگی های خود را برنامه ریزی می نماید تا قابلیت محقق شدن آنها را در اجتماع و در مباحث کار گروهی و ارزیابی آنها وجود داشته باشد و بر این مبنا تماس های بین فردی به عنوان یک مولفه مشترک در ارتباط با اعمال چنین فرآیندی محسوب می شود» (صفحه ۳۷۷).
ایجاد برنامه آموزشی دانشگاهی
از تئوری تا عمل
رویکرد های مربوط به برنامه های آموزشی که در بالا ذکر شدند به صورت تئوریکی بوده و نوعی غذای فکری را برای ما فراهم می آورند- و احتمالاً می توان آنها را به عنوان مبانی تحقیقاتی نیز تصور نمود. علاوه بر این آنچه که ما نیاز داریم نوعی رویکرد ساده در خصوص توسعه برنامه های آموزشی می باشد. برای این منظور ما نگاه خود را معطوف به این برنامه ها، دستورالعمل ها و متخصصین ارزیابی نظیر Dee Fink، Grant Wiggins و Jay McTighe می نماییم.
Fink (2007) مطالبی را در خصوص طراحی تجارب معنی دار آموزشی در دوره های کالج، با استفاده از فرآیندی تحت عنوان طراحی جامع دوره (ICD) را به رشته تحریر در آورده است. مدل وی شامل اهداف سه گانه فراگیری، فعالیت های تدریس و فراگیری و ارزیابی/ بازخورد می باشد. اهداف فراگیری مشخص کننده چیزهایی می باشد که ما از دانش آموزان یا دانشجویان می خواهیم اقدام به یادیگری آنها نمایند، فعالیت های فراگیری مشخص کننده آن است که چگونه دانشجویان اقدام به فراگیری آنچه که ما آنها را برای یادگیری مناسب می دانیم می نمایند و بازخورد/ارزیابی مشخص کننده آن است که چگونه در می یابیم که دانش آموزان یا دانشجویان قابلیت حصول اهداف مورد نظر را حاصل آورده اند. با این وجود، Fink بر روی این نکته تاکید می نماید که این مولفه ها همگی تحت تاثیر «عوامل موقعیتی» نظیر محتوای دوره، انتظارات حرفه ای، و طبیعت موضوع، دانش آموزان و مدرسین قرار دارند. وی نوعی طبقه بندی فراگیری معنی دار را مشخص می سازد که در بردارنده شش نوع از موارد فراگیری به هنگام طراحی یک دوره می باشد. این طبقه بندی بر خلاف رده بندی شناختی کاملاً معروف Blooms، به جای سلسله مراتبی به صورت محاوره ای می باشد. انواع مشخص شده فراگیری شامل دانش بنیادین، کاربرد ها، جامعیت ها، ابعاد انسانی، مراقبت ها و فراگیری چگونگی آموختن می باشد. کتاب Fink (2003) هر کدام از این ویژگی های طبقه بندی شده را مورد بررسی قرار داده و بازخوردی را از اساتید دانشگاهی که از این رویکرد جهت طراحی برنامه های درسی خود استفاده نموده اند را منتشر نموده و آن را به عنوان یک مولفه مفید ارائه داده است.
Wiggins و McTighe بدین علت اذعان می نمایند که طراحی آنها به عنوان یک طراحی رو به عقب به شمار می آید چرا که این طراحی کار خود را از انتها آغاز نموده، و با توجه به نتایج مورد نظر، ویژگی های مطلوب را حاصل نموده، و متعاقباً با نگاهی به عقب به سمت یک برنامه درسی بر مبنای شواهد پذیرفته شده فراگیری حرکت می نماید. مراحل فرآیند طراحی رو به عقب عبارتند از:
مشخص نمودن نتایج مطلوب
تعیین شواهد قابل پذیرش
برنامه ریزی مربوط به تجارب و دستورالعمل های فراگیری
در مرحله ۱، ملاحظات غالباً بر روی این نکته تمرکز دارد که دانش آموزان یا دانشجویان چه چیزی را باید فرا گرفته، درک نموده و انجام دهند، و این نکته مشخص می گردد که جهت گیری طراحی برنامه های درسی غالباً بیشتر به صورت ساخت گرا می باشد تا رفتار گرا. بر این مبنا نویسندگان چهار چوبی را برای ایجاد نوعی محتوای برنامه درسی از طریق ملاحظه سه سطح دانش ارائه می نمایند: آنکه ارزش آشنا شدن با یک موضوع خاص را داشته باشد، آنکه برای دانستن و انجام دادن مهم باشد و آنکه ارائه دهنده یک ویزگی درک با دوام باشد. سطح سوم دانش، درک پایدار، به اصول الزامی ویژگی های بین رشته ای و یا تفکرات مرتبط اشاره دارد. در اینجا همانگونه که می توان انتظار داشت، آنها با مرجع قرار دادن تفکرات Bruner (1960) ایده های وی را تکرار نمودند که بر مبنای آن این مفاهیم الزامی و اصول ضروری در حقیقت به عنوان مولفه هایی به شمار می آیند که باید آنها را در برنامه های درسی به کار گرفت، حال چه به عنوان یک واحد مطالعه در نظر گرفته شود، یا آنکه به عنوان یک دوره یا رشته اصلی متشکل از تعدادی از دوره ها چنین موردی را در نظر داشته باشیم.
نویسندگان چهار معیار را برای تعیین درک ضروری بیان می دارند:
تا چه میزان چنین ایده هایی، مطالبی یا فرآیندهایی معرف آن است که یک «ایده بزرگ» دارای یک ارزش پابرجا فراتر از کلاس درس می باشد؟
تا چه اندازه موارد فوق را می توان به عنوان یک ویژگی اصلی در برنامه های درسی گنجاند؟
تا چه میزان موارد فوق نیازمند توضیح و ارائه نکات روشن در ارتباط با آنها می باشند؟
تا چه میزان موارد فوق ارائه دهنده پتانسیلی برای شامل نمودن دانش آموزان یا دانشجویان در این عرصه هستند (Wiggins و McTighe ، ۱۹۹۸، ۱۰-۱۱).؟
تجارب فراگیری (استراتژی های آموزشی) تا مرحله سوم طراحی نمی شوند. از آنجایی که شواهد قابل قبولی قبلاً مد نظر قرار گرفته اند، تجارب فراگیری به گونه ای طراحی می شوند تا قابلیت تولید نتایج مطلوب از سوی دانشجویان یا دانش آموزان وجود داشته باشد. فرآیند تدریس به عنوان راهکاری جهت به پایان رساندن ویژگی های مرتبط در نظر گرفته شده است. Wiggins و McTighe طرح سوالات ذیل در طی این مرحله را پیشنهاد می نمایند:
دانش آموزان به کدام یک از دانش ها و مهارت های فعال کننده به منظور داشتن نوعی عملکرد موثر و حصول نتایج مطلوب نیازمند هستند؟
کدام یک از فعالیت ها سبب میشود تا دانش آموزان یا دانشجویان به دانش و مهارت های مورد نیاز مجهز شوند؟
چه چیزهایی را می بایست تدریس نمود و بهترین روش های تدریس بر مبنای اهداف عملکرد کدام هستند؟
کدام یک از مواد و منابع جهت تکمیل این اهداف مناسب هستند؟
آیا ویژگی های طراحی کامل و کارآمد هستند (Wiggins و McTighe، ۱۹۹۸، ۱۳).
به هم پیوستگی برنامه های آموزشی
صرف نظر از جهت گیری تئوریکی رویکرد عملی، نویسندگان برنامه های آموزشی بر روی اهمیت به هم پیوستگی این برنامه ها تاکید دارند. مفهوم ساده می باشد دقیقاً همانند رویه Bruner و افراد دیگر قبل از وی که اقدام به یادآوری ایده های مهم نموده تا آنکه درک عمیقی را در این زمینه حاصل آورند. در سطح دانشگاهی، که در آن ما دارای رشته های اصلی مطالعاتی هستیم و دوره های مختلفی وجود دارد، ما قابلیت طراحی یک برنامه آموزشی جامع و مرتبط را خواهیم داشت. این برنامه ها نباید به صورت ترتیبی و سنتی باشند. علاوه بر این ممکن است مسائلی در ارتباط با مفاهیم و اصول کاربردی به وجود آید. بر این مبنا ما در موقعیت تنظیم یا اصلاح یکسری از دوره های خاص می باشیم که می بایست آنها را به خوبی سازمان دهی نمود تا آنکه مهارت ها و دانش ضروری در رشته های مطالعاتی گنجانده شود تا بدین طریق دانش آموزان یا دانشجویان بتوانند درک عمیقی را از مباحث حاصل آورند. این ایده ساده است، اما کار سخت می باشد.
برای سال گذشته، دپارتمان آموزش بر روی افزایش ارتباط و همبستگی بین برنامه های آموزشی تلاش نموده و از فرآیند مشابهی با نقشه برداری یا نگاشت برنامه های آموزشی استفاده نموده است. ما در مباحث دانشگاهی در هر ماه، روز جمعه، شرکت نموده تا اهداف، محتویات، و ویژگی های تخصیصی را مورد بحث قرار دهیم. بر این مبنا دید بازی در خصوص تکالیف وجود داشته و با کار ساعی سعی در مشخص سازی ضروریات مرتبط و مهارت های آموزشی نموده و بر این مبنا فرضیه هایی را بیان می نماییم که بر مبنای ارزش مرتبط استوار است. ما اقدام به بررسی محتویات دوره خود نموده و ضروریات آن را مشخص ساخته و همچنین فعالیت های کلاسی را در نظر گرفته تا نوعی یکنواختی بین دوره های مختلف در طی یک ترم دانشگاهی به وجود آید (یکنواختی افقی) و علاوه بر این قابلیت ایجاد نوعی توالی (یکنواختی عمودی) نیز حاصل شود. ما نمودارها و طرح هایی را ارائه داده و آنها را دسته بندی نمودیم و اقدام به مشخص نمودن مراحل توافق و عدم توافق برای هر کدام از آنها نمودیم. در این زمینه پیشرفت هایی در خصوص کاهش موارد اضافی و کنار گذاشتن رئوس مطالبی که بر مبنای مقتضیات مرتبط با فراگیری دانش و مهارت های ضروری نیستند اقدام کرده، اما پس از یک سال هم چنان نتوانسته ایم آن را تکمیل نماییم. ما نگاه خود را به مباحث گسترده دانشگاهی و چالش های آکادمیک نموده تا از این طریق بتوانیم این گونه مباحث را گسترش داده و قابلیت اطلاع رسانی خوبی را به صورت متوالی در این زمینه داشته باشیم.
لطفا به جای کپی مقالات با خرید آنها به قیمتی بسیار متناسب مشخص شده ما را در ارانه هر چه بیشتر مقالات و مضامین ترجمه شده علمی و بهبود محتویات سایت ایران ترجمه یاری دهید.
